ՏԳԵՏ ՈՒ ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԶԱՆԳՎԱԾԸ ՀԵՇՏ ԿԱՌԱՎԱՐԵԼԻ Է

ՈՒՍՈՒՑԻՉՆ ՈՒ ԴՊՐՈՑԸ
Որքան էլ բանականությունը հարկադրի ընդունել, որ ամենայն սրիկայություն զուրկ է ամոթից, միևնույն է, մարդկային հոգին շարունակում է միշտ և ամենուր մանկամիտ մնալ… ՈՒստի ուզում եմ հավատալ, որ մարդկանց այն բազմությունը, որին հասցեագրվում են սույն դատողությունները, ոչ միայն գիտելիքների անհրաժեշտ ծավալ, ընդհանրապես ինտելեկտի հարկավոր մակարդակ ունի` գոնե առաջին մոտավորությամբ տարբերակելու, վերլուծելու արժեքային ճիշտ համակարգի մեջ դասակարգելու համար այլոց կարծիքները, այլև առնվազն նվազագույն քաղաքացիական մաքրություն և նվիրում` գիտակցելու համար, որ իրենք առաքելություն ունեն հասարակության սոցիալ-քաղաքական, գիտական, նաև հոգևոր առաջընթացի հույժ կարևորագույն ուղղություններից մեկի, այն է` հանրակրթության ստեղծագործ ճարտարապետը, ազնիվ, անկաշառ սպասավորն ու երաշխավորը լինելու: Գագաթից կրունկ այլասերված, բոլոր հնարավոր նորմ ու սրբություններ զանց առած մեր դժխեմ ժամանակների համար որպիսի՜ տարտամ, դժգույն ու ողորմելի պատրանք, ճի՞շտ է…
Եվ սակայն բնավ հակված չեմ ինքնանպատակ մտավարժանք-ճամարտակությունների, այլ միանշանակ ու հեռահար նպատակ ունեմ կանխելու, զսպելու և վերաձևակերպելու բոլոր այն անպտուղ, անբովանդակ իրողությունները, երևույթներն ու դրանց հնարավոր զարգացումները, որոնց հետագա ծավալումն ու մահացու անդրադարձը հանրակրթության հանդեպ անդառնալի և ճակատագրական կարող են դառնալ: Հետևաբար, առաջնահերթորեն դիմում եմ հանրապետության վարչապետին, կրթության և գիտության նախարարին, մնացյալ բոլոր, բոլոր այն իրավազոր պաշտոնյաներին, որոնք տնօրինում և կառավարում են, կամ ենթադրվում է, որ կառավարում են անհույս քաոսի, խուճապահար ցայտնոտի մեջ թավալգլոր հանրակրթությունը: Եվ վերջապես, չափազանց իրատես, անհանգստացնող մտավախություն ունեմ այն կապակցությամբ, թե ո՞վ և ի՞նչ սկզբունքով է համաձայնելու տպագրության վերցնելու բավականաչափ ծավալուն այս ամբողջ մտաշփոթը, չէ՞ որ հանրահայտ է` մեր բազում թերթերի թե՛ աշխատակիցները, թե՛ ղեկավարները յուրատեսակ, ուրույն մեկնակետ ունեն իրենց իսկ կողմից ձանձրույթի չափ տարփողվող հավասար իրավունք-հնարավորությունների, կարծիքների ազատ արտահայտման իրական վարիացիաների մասին, և առավել հաճախ հիվանդագին խանդ, քան պատրաստակամ բարյացակամություն են դրսևորում «օտարի» անսպասելի կամ անպատեհ մուտքի հանդեպ: Հույս ունեմ, որ այն թերթը, որին և մտադիր եմ դիմել, ավելորդ ու անհարկի սենտիմենտներ չի ցուցադրի, այլ պարզապես կտպագրի այս ամենևին ոչ դյուրամարս հոդվածը:
Եվ այսպես, հանրակրթական դպրոցը պետական հիմնարկություն է, որի որոշիչ, առանցքային նպատակներն ու խնդիրներն են.
ա) Նախապես համակողմանիորեն մշակված, ծրագրային հստակ ու միանշանակ չափանիշներով ուրվագծված, սահմանված ու ձևակերպված, ըստ տարիքային-կենսաբանական զարգացման և կարողությունների, արդյունավետ ժամանակային ինտերվալների բաժանված մեթոդներով, սխեմաներով ու սկզբունքներով գիտելիքների մատուցման, հաղորդման պրոցես` որպես համընդհանուր ստրատեգիա:
բ) Աշակերտների մեջ վերլուծական մտածողության արվեստին հասու լինելու անհրաժեշտ տարրերի ու այնպիսի ձևավորված համակարգի ստեղծում, որ հնարավորության կտար տարերային, պարզունակ ու ոչ կապակցված մտածողության հարթությունից անցում կատարելու դեպի հնարավորինս կուռ (ըստ գենետիկ պոտենցիալի), բեկորված, պատճառահետևանքային համադրումների ընդունակ և դրա արդյունքում առաջացող բանական մտահանգումները, մտածողության և իր իսկ նմանների հետ հարաբերման համընդհանուր համակարգը:
գ) Եվ վերջապես, գաղափարախոսական որոշակի հենքի վրա գեներացվող քաղաքացիության զգացողության պատվաստում` պետության վաղվա քաղաքացուն կերտելու շեշտված միտումով և նպատակադրմամբ:
Եթե սահմանված ու ձևակերպված են նպատակները, հարկ է որոնել և նշել թե՛ միջոցները, թե՛ կատարողներին։ Հավասարապես անհրաժեշտ է նաև ուղենշել, թե ի՛նչ կերպ և ինչպիսի՛ մոտավորությամբ կարելի է իրագործել բոլոր ժամանակներում հանրակրթության համար գրեթե անփոփոխ հիշյալ երեք նպատակները: Անտարակույս, գիտելիքի հաղորդման պրոցեսը, ուսուցման գործուն և արդյունավետ մեթոդների հայտածումն ու առաջադրումը հանրակրթական դպրոցի կարևորագույն խնդիրն է` մաքուր գործնական ասպեկտով, քանզի գիտելիք հասկացությունը միակ անվերափոխելի պայմանն է, որ հասարակական առաջընթացի անհրաժեշտ, սակայն ոչ բավարար հիմք է հանդիսանում։ Այն եզակի գործոն է, որովհետև փոխանցելի է և հարափոփոխ, գիտելիքն ստեղծում է երևույթ, ինչը մենք գիտատեխնիկական առաջընթաց ենք կոչում: Հանրահայտ է, որ գոյություն ունեցող, այսպես կոչված, ուսումնական ծրագրերը, որոնք իսկապես էլ բավականաչափ համահունչ են ժամանակների հարկադիր թելադրանքին ու պահանջներին, առավել հաճախ անիրագործելի են դառնում ոչ միայն աշակերտների զուտ կենսաբանական կարողությունների խայտաբղետության պատճառով, այլև չափազանց որոշիչ, էական դեր են խաղում թե՛ հասարակության, թե՛ մասնավորապես աշակերտության սոցիալական վիճակը, հոգեբանությունը, ըմբռնումներն ու մոտեցումները բոլոր այն իրողությունների և իրադարձությունների հանդեպ, որոնք առօրյա մեր կենսակերպն ու կյանքն են: Միաժամանակ առկա է հանրակրթության մեծագույն աղետներից մեկը` երեխաների քայլ առ քայլ կայունացող հիասթափությունն ու ներքին հակակրանքը` գիտելիք ստանալու անհրաժեշտության, այն նպատակային գործոն դարձնելու անիմաստության, ավելին` ավելորդության կապակցությամբ: Պետք է խոստովանել, որ առավել հաճախ մենք ինքներս ենք սեփական անսկզբունք և անբարո մոտեցումներով փաստացի իրողության վերածում այդ հանգամանքը` ազգակործան ֆարսի փոխարկելով հանրակրթության էությունը: Այս կետում է, որ հանրակրթական դպրոցի նպատակների և առավելության, գոնե նվազագույն մոտավորությամբ, իրագործումը կանխորոշվում է դպրոցի կենտրոնական դեմքի` ուսուցչի էությամբ ու կարգավիճակով: Անկասկած, ուսուցչի մասնագիտական կարգը, նվիրման աստիճանը, նաև պատրաստակամության չափը` կրթելու, լուրջ և լիարժեք գիտելիքներ տալու իր աշակերտին, անվիճելիորեն կազմում են արժանիքների այն բազմությունը, ինչը, որպես պարտադիր նախապայման, պահանջվում է ուսուցչից: Եվ սակայն, իրականությունը բոլորովին այլ է։
ԽՌՈՎԱԾ ՔԱՂԱՔԱՑՈՒ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ
ՈՒսուցիչ-մանկավարժների գերակշիռ մեծամասնությունը ոչ միայն զուտ մասնագիտական բարձր կարգ չունի, այլև միանգամայն անիմաստ է համարում այն ունենալը։ ՈՒսուցչի հոգեբանությունը, ընդ որում, լիովին հիմնավորված և իրավացիորեն, «խռոված» քաղաքացու հոգեբանություն է:
Նա բնավ ձեռնտու չի համարում իր ժողովրդին և պետությանը լիարժեքորեն ծառայելը, քանզի ինքը՝ ժողովուրդն էլ բոլորովին հակված չէ ո՛չ իր ուսուցչին արժանին հատուցելու, ո՛չ էլ իր սոցիալ-հասարակական պատվերի իրականացումը դպրոցից պահանջելու: Ահա, ըստ էության, միտումը և պատճառը, թե ինչո՛ւ պետությունը չափազանց վստահ հաշվենկատությամբ օգտագործում է սույն իրողությունը ոչ միայն ֆինանսական լոկալ տնտեսումների, այլև շատ ավելի հեռահար մոտիվներով։
Չէ՞ որ ակնհայտ է՝ տգետ, սոցիալ-քաղաքական առումով կակուղ, անկազմակերպ ու սահմանափակ զանգվածը հեշտ կառավարելի և վերահսկելի է: Այսպիսով, քաղաքացի, հասարակության անդամ հասկացությունը լրիվ երկիմաստ և անորոշ է դառնում, քանզի, ինչպես բոլոր ժամանակներում, այսօր էլ առկա է պարադոքսալ նույն հարցադրումը՝ պետությա՞ն, թե՞ հասարակության քաղաքացուն պետք է կերտի հանրակրթական դպրոցը: Այդ ասպեկտով, ելակետն անառարկելիորեն մատուցվող գաղափարախոսությունն է, սակայն, որքան էլ անհեթեթ հնչի, ճշմարտությունն այստեղ ավելի քան աբսուրդ է։
Այսօրվա հանրակրթական դպրոցին պետությունն առաջարկում է ոչ ավելի, ոչ պակաս իսկական կոմունիստական գաղափարախոսություն, մինչդեռ ինքը՝ հասարակությունը, նույնչափ և պետությունն ապրում ու գործում են ամենաանսքող, գռեհիկ, բաց ու վայրենաբարո բուրժուական, այսպես կոչված, լիբերալ արժեքների և գաղափարախոսության սկզբունքներով: Հետևաբար, եթե ազնիվ է նպատակը և անդավ է ընտրությունը, հանրակրթական դպրոցը պետք է գործի ի շահ իր ժողովրդի առողջ հատվածի, ոչ թե պետության և ժողովրդի՝ իր մասշտաբների մեջ առավել բարձրագույն այլասերվածության հասած հիվանդ, ծախու, գիշատիչ հատվածի, քանզի մեր պետական մեքենայի նվազ կամ առավել խոշոր կառույցների ու դրանց կրողների, մարմնավորողների դեմքը չի կարող դառնալ ո՛չ նպատակ, ո՛չ էլ երազանք: Հատկապես այդ ելակետով հաշվարկված հասարակություն-պետություն-դպրոց հակամարտության մեղմումը, իսկ տեսանելի ապագայում` նաև վերացումը, հրատապ անհրաժեշտություն են դարձնում ժամանակների պահանջի տառին, ոգուն ու բնույթին հարիր գիտելիքներ ունեցող, վերլուծական մտածողության, համադրման ու ճշմարիտ եզրահանգումների ընդունակ ու հաղորդ աշակերտի կայացումը հանրակրթական դպրոցում: Ի վերջո ակնհայտ է, որ 16 տարեկանից հետո մարդ կոչվող կենսաբանական միավորի ներսում խլրտալ են սկսում թե՛ հոգևոր, թե՛ զուտ ֆիզիոլոգիական բնազդ գալարումների այնպիսի բազմամիտում պարսեր, որոնք անհրաժեշտաբար ծավալվել ու գործել պետք է սկսեն զուգակշռության մեջ այն արգելք-պահունակների, որ հասցնում են ստեղծել ծնողը, հասարակությունը և հանրակրթական դպրոցը մեզնից իսկ սերվածների համար։ Եթե մեզ չի հաջողվում դա, ապա մեր ստեղծածը ոչ թե մտածող, ներքին հակումներով դեպի բարին ու արարողը կիզակետված մարդ-քաղաքացին է, այլ պահանջատեր ու ռազմատենչ բնազդներով մեկը, Համլետի խոսքերով՝ «Անասուն միայն, ոչինչ ավելի»:
Նա, ով թեկուզ երբեմն հայտնվում է հանրակրթական դպրոց կոչվող մղձավանջում, բնավ չի ժխտի ակնհայտորեն իրարամերժ, ներքին բովանդակությամբ ինքնահակասական բոլոր այդ վերոհիշյալ դատողությունների իսկությունը։ Նրան ուղղակի անիրատես ու զավեշտական կպատկերանա հասարակական կյանքի ամբողջ աղտեղությունը, բազմակուտակ հոգևոր թարախը, առևտրա-վաշխառուական հարաբերությունների ու հոգեբանության բազմածալ ողջ սպեկտր ներառած, սարսափազդու և թևաթափ անող անհույս տգիտության, ամենաանբնական, հանդուգն ու ինքնաբավ լպիրշության խայտաճամուկ այդ քաոսում որևէ լուրջ, նպատակային ձեռնարկի հավանականությունը: Կարճ` ինչպես և շատ այլ ժողովուրդներ, մենք ընդհուպ մոտեցել ենք «Կապիկների մոլորակը» նշանավոր վեպ-ահազանգի զուտ հայկական տարբերակի կայացմանը։ Հիվանդ, վաղուց արդեն քաղաքակրթության, հոգևոր առաջընթացի խորհուրդ արժեքներն իսպառ մոռացած, իր իսկ զավակների կողմից անողոքաբար ծանակված մեր կապկացող ժողովուրդը երկունքի գալարումների մեջ է։ Նրա արգանդը՝ հանրակրթական դպրոցը, ուր որ է լույս աշխարհ կբերի բոլորովին նոր, մարդկային գրեթե ոչինչ չունեցող տեսակ։ Միայն սպասվող այդ կապիկ-տեսակի ջատագովները կհամաձայնեն ծաղրել կամ մեղադրել ինձ չափն անցած պաթետիկության և անհարկի հիպերբոլայնության համար: Իրականում հենց այդպես էլ կա։ Հետևաբար, հարկ է մանրակրկիտ հետազոտել, թե ովքեր, ինչ կերպ և ինչ արմատական միջոցներով կարող են կասեցնել, վերջնահաշվում լրիվ դադարեցնել ազգային-պետական մասշտաբների հասած աղետաբեր այդ գահավիժումը:
ՈՒՍՈՒՑԻՉՆ ԱՆՄԻՋԱԿԱՆ ԹԻՐԱԽ Է ԹԵ՛ ԱՇԱԿԵՐՏՆԵՐԻ, ԹԵ՛ ՆՐԱՆՑ ԾՆՈՂՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ
ՈՒսուցիչ-մանկավարժի կարգավիճակը, և առավել ընդհանրական ներկայացմամբ՝ ողբերգական ֆենոմենը, անկասկած, կարևորագույն ու արմատական տեղ և նշանակություն ունի: Որևէ վարչական վերադաս, ներառյալ տնօրեն կոչվող պաշտոնյան, դատարկ հնչյուն են նրա մոտ ու նրա կողքին: Իսկապես ասած՝ ուսուցիչն է ամենամիանշանակ, անմիջական իմաստով կանգնած աշակերտների ամենախայտաբղետ զանգվածի առաջ: Միաժամանակ, տնօրենության տարաբնույթ հրահանգների, ուսումնական ծրագրերի կատարման, արդյունավետ իրագործման, աշակերտների ամենաբազմահուն հակումների, քայլ ու նկրտումների կոնկրետ կառավարելիության ողջ ծանրածանր պատասխանատվությունն ուսուցչի ուսերին է: Ըստ էության, նա քավության նոխազ է տնօրենի և վարչական այլ ղեկավարների գործառույթների, ձեռնարկումների և մտահղացումների անհաջող, աննպաստ զարգացումների դեպքում, մյուս կողմից՝ անմիջական թիրախ է թե՛ աշակերտների, թե նրանց ծնողների համար՝ ամենատարազան բնույթի պահանջներից մինչև բաց ոտնձգություն նույն այդ ուսուցչի հանդեպ։ Եվ վերջապես, այդ թշվառականի ստորացուցիչ, ողորմելի կարգավիճակի թերևս ամենացավոտ շեշտադրումը հետևյալն է՝ ուսուցիչն արհամարհված սուբյեկտ է նաև պետության կողմից, ավելին՝ այն չափով, որ քամահրված, կուչ եկած, պարզապես սանձված է ուսուցիչն իր տնօրենի ղեկավարման մեթոդ ու միջոցներով, նույն չափաբաժնով էլ պետության կողմից մեծարվում, հաճախ նույնիսկ կանոնացվում է տնօրենը, քանզի հենց դա է պաշտոնական բուրգի վարչական ուժի և կայունության թե՛ երաշխիքը, թե՛ գործունեության ոգին ու կերպը: Իրապես, այդպիսի վիճակի և հոգեբանության ուսուցիչների բազմությունն է, որ ցինիկաբար հորջորջվում է որպես մանկավարժական կոլեկտիվ: Այն, որպես կանոն, թույլ, ընդվզման անընդունակ զանգված է դառնում, եթե իր գործադիր ղեկավարը՝ տնօրենը, մաքսիմում բթամիտ, հանրակրթությանն անհաղորդ ու անիրազեկ, ուսուցչին ոչ միայն բոլոր միջոցներով և հնարավորություններով կեղեքող ու ստրկացնող, այլև պարզապես ոչինչ համարող, կոշտ, անբովանդակ, անմիտ ու դաժան վարչարարության անպտուղ արվեստին հասու մի բռնապետ է ընդամենը:
Բոլոր մանկավարժները, բոլոր կոլեկտիվները հրաշալի տեղյակ են հիմնական աքսիոմին՝ նման տնօրենը, նաև վարչախումբը ծայրաստիճան ձեռնտու է պետությանը և պաշտպանված վերադասի կողմից: Ամենապարադոքսալն ու հակասականը, սակայն, այն է, որ այդպիսի ղեկավարն ահավոր պահանջված և ձեռնտու է ցանկացած կոլեկտիվի ամենաբազմամարդ խավին՝ նորին գերազանցություն միջակությանը։ Ահա հանրակրթական դպրոցի խորքային ողբերգության պատճառներից մեկը։ Իհարկե, ամենայն մանրամասնությամբ դեռ կանդրադառնանք հանրակրթական դպրոցի բովանդակային, այսինքն, գիտաուսումնական էությանն ու գործընթացներին առնչվող հարցերին, հանուն որոնց կոչված է ու գոյություն ունի դպրոցը, սակայն առաջնահերթորեն հարկ է ի վերջո սահմանել, թե ինչպիսի՛ ուսուցիչ, մանկավարժական կոլեկտիվ, նաև տնօրեն է անհրաժեշտ դպրոցին: Բոլոր հարցադրումներից, լավագույն ցանկամղումներից, իրագործելի կամ մասամբ իրագործելի նպատակադրումներից դուրս, առաջին կետը, պարտադիր ու անվիճարկելի պայմանը, որ պետք է, որպես հարկադիր անհրաժեշտություն, ապահովի, երաշխավորի դպրոցի վարչական ղեկավարությունը, հետևյալն է. ուսուցչի, հավաքարարի, ցանկացած այլ աշխատակցի աշխատանքային դաշտը կատարելապես պետք է զերծ լինի աննշան իսկ ոտնձգության հնարավորությունից ու հավակնություններից՝ դպրոցի բոլոր աշխատակիցների ֆիզիկական բացարձակ անվտանգությունից մինչև տվյալ անձի մաքուր հոգևոր արժանապատվության լիարժեք պահպանման գործող համակարգի ստեղծումը: Չկա առավել կարևոր, առաջնային խնդիր, քան ուսուցչի արժանապատիվ գոյակերպն իր աշխատավայրում: Ամենաանսքող հերյուրանք և անհեթեթություն է այն կեղծ մարդասիրական վարկածը, թե դպրոցն աշակերտի համար է: Ո՛չ, դպրոցը՝ որպես պետական հիմնարկություն, միակ փաստացի սեփականատեր ունի՝ ուսուցիչը: Թե՛ աշակերտը, թե՛ նրա ծնողներն ընդամենը իրավունքների որոշակի տեսականի ունեցող հաճախորդներ են, որոնք գիտելիք են որոնում, նաև ձեռք բերում՝ ամենատարբեր պիտակներով, ըստ պետության ընձեռած նախապայմանների: Այո՛, գիտելիքն ապրանք է, ընդ որում, շա՛տ թանկ ապրանք, որի դիմաց պետությունն իր ուսուցչին վճարում է ոչ միայն բացահայտորեն անբավարար, այլև պատրաստ է խրախուսելու, որ փողոցային ինչ-որ դուրսպրծուկների ծաղրի, ծանակման ճարակ դառնա նույն այդ ուսուցիչը։ Հաշվարկն ակնհայտ է՝ այդ կերպ, թերևս, նա առավել վախկոտ, ստորաքարշ ու կառավարելի կլինի: Ապշեցուցիչ, ուղղակի նողկալի էին վերջին շրջանում մամուլի էջերում և հեռուստաեթերում սփռվող նման օրինակները, ոլորտի պատասխանատու պաշտոնյաների թատերական ժեստ ու վայնասունը՝ «անմեղություն» բուրող խեղճ, անօգնական երեխաների ու «գազանացած», սեփական կոչումն «ուրացած» ուսուցիչների, նրանցից ազատված լինելու հաղթական զեկույցների կապակցությամբ: Հիրավի, տմարդի իրողություն` ոչ մի տնօրեն չհամարձակվեց ընդվզել, պաշտպան կանգնել հասարակական-պետական պարսավանքի, գրեթե տեռորի ենթարկված իր մանկավարժներին: Եվ սակայն, նույն այդ տնօրենները հրաշալի գիտեն, որ երբեք և ոչ մի ուսուցիչ ընդունակ չէ նման քայլերի։ Տևականորեն, դաժան հետևողականությամբ ու անպատիժ լկտիությամբ նվաստացած, շարունակաբար ցավ ու վիրավորանքից անզոր գալարվող մարդն է, ոչ թե ուսուցիչը, որ կորցնում է կամային հավասարակշռվածությունը, երբ ինքնանպատակ, սնոբ կայացման մոլուցքով բռնված դեռահասը, վստահ, որ ինքն է տերը դպրոց կոչվող այդ մեծահասակների մանկապարտեզում, թքում է իր իսկ ուսուցչի հոգու մեջ։ Առավել հաճախ այդ երևույթների «թաքուն» պատճառը գնահատականների շուկան է՝ տնօրեններ կոչվող կամ հորջորջվող կառավարիչներով: Այո՛, ուսուցիչն իրավունք ունի և կարող է «վաճառել» իր ուղեղը, գիտելիքը, ուսուցման մեթոդը՝ դպրոցից դուրս և շուկայական ցանկացած գնով։ Եվ սակայն, անվերապահ վճռականությամբ ուսուցչին պետք է արգելել վաճառք-աճուրդի դուրս բերել գնահատման պետական չափորոշիչը: Կարճ՝ գնահատականը վաճառել չի թույլատրվում: Բայց, ի՜նչ տխուր զավեշտ. հենց դա էլ ավելի հաճախ դյութում, գայթակղում է սովահար ուսուցչին։ Դա այնքա՜ն բնական, մարդկայնորեն ընկալելի գահավիժում է ներկայանում վայրենաբարո գիշատչության մղձավանջային շուրջպար բռնած մեր ժողովրդի ողորմելի կեցության ֆոնին:
(շարունակելի)
Վահան ՀԱԿՈԲՅԱՆ

Մեկնաբանություններ