ՏԳԵՏ ՈՒ ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԶԱՆԳՎԱԾԸ ՀԵՇՏ ԿԱՌԱՎԱՐԵԼԻ Է

(սկիզբը` թիվ 8 (255)-ում)

ԳԻՏԵԼԻՔ ՈՒՆԵՆԱԼՆ ՈՒՍՈՒՑՉԻ ԱՆՎԵՐԱՊԱՀ ՊԱՐՏՔՆ Է, ՈՉ ԹԵ ԱՐԺԱՆԻՔԸ
Հանրակրթական դպրոցի ազգային-պետական առաքելությունը բոլորովին այլ որակների ու արժեքների ուսուցիչ է պահանջում, լրիվ այլ հարթության մեջ մտածող մանկավարժի գոյություն է ուրվագծում։ Այդ անհրաժեշտությունն արմատական պատճառ ունի, որը գրեթե կախված չէ հասարակական կեցության, սեփականության նկատմամբ պետության որդեգրած գաղափարախոսության կամ հարակից այլ իրողություններից: Դեռևս 19-րդ դարում սկիզբ առած չարագույժ այդ երևույթը, որ 20-րդ դարի երկրորդ կեսին արդեն լրիվ պատուհասեց ու, ըստ երևույթին, վտանգեց ողջ մարդկության ապագան, հետևյալն է. գիտատեխնիկական առաջընթացի արագությունը, թափն ու ծավալային ընդգրկումն էականորեն գերազանցեցին մարդու, ժողովուրդների հոգևոր զարգացման տեմպերը։ Այդ հույժ վտանգավոր անհամաչափությունն ու աններդաշնակությունը լրջորեն հավակնում են լիովին ձևախեղելու, պարզապես դեֆորմացնելու մարդ-անհատի հոգևոր ներաշխարհը: Ակնհայտորեն, այսօրվա հանրակրթական դպրոցի ծրագրային բովանդակության մեջ հարկ է բավականաչափ խոշորամասշտաբ և ստեղծագործ ձևով հաշվի առնել այդ երևույթը: ՈՒսուցիչը պարտավոր է ունենալ ծրագրային պահանջներից բխող բարձր մասնագիտական պատրաստվածություն և ինքնակրթության մշտական պատրաստակամություն, քանզի գիտելիք ունենալն ուսուցչի անվերապահ պարտքն է, ոչ թե արժանիքը: ՈՒսուցչի գիտելիքների ծավալը, հարակից այլ առարկաներից լուրջ մոտավորությամբ տեղեկացված լինելը պետք է գոնե երկու-երեք կարգ ավելի բարձր լինեն զուտ ծրագրային պահանջների տառից, քանզի ծրագրերն ու ուղեցույցները, դասագրքերը պարտադիր չափանիշներ են աշակերտների, ոչ թե ուսուցիչների համար: Հակառակ դեպքում դասավանդող ուսուցիչը ոչ միայն անվստահ է կանգնած դասարանի առաջ, այլև անկարող է իր աշակերտների մեջ գրգռելու ստեղծագործ մարդկային բնազդներից ամենագեղեցիկն ու արժեքավորը` որոնման, հայտնագործման և հիացումի բնազդը: Այլ խոսքով` հանրակրթական դպրոցի ողբերգության խորքային մյուս պատճառը կիսավարչարարությամբ սեփական անգրագիտությունը, մասնագիտական անճարակությունը քողարկող, կոծկող ուսուցչի երևույթն է: Առավել դրամատիկ շեշտադրման է հասնում այդ երևույթը, երբ նման մանկավարժների բազմությունը մեծաքանակ է դառնում, քանի որ սկսում է աշխատել ինքնապահպանման կոլեկտիվ բնազդը, հատկանիշ, որ ոչ մի բարոյականություն չի ճանաչում: Կարծում եմ, հատկապես հանրակրթական դպրոցների համար տնօրենի միակ ցանկալի, ընդունելի կարգավիճակն այսպիսին է` ընդամենը հավասարների մեջ առաջինը, այդ սկզբունքից բխող բոլոր հեռահար հետևություններով: Դպրոցի տնօրենը ծառայություններ մատուցող, ընդհանուր առևտուր աշխուժացնող կառավարիչ չէ, հավասարապես և կրթության, քաղաքացիություն պատվաստելու հանրակրթական դպրոցի կենտրոնական առաքելությունն անհոգի վարչարարությամբ ամորձատող, վերջնահաշվում ազգը և ժողովրդին այլասերող ու կործանող բիզնեսի գեներատոր չէ։ Նա հանրակրթության պետական քաղաքականության մարմնավորողն ու իրագործողն է: Հետևաբար, դպրոցի տնօրենը ոչ միայն պետք է լինի գերազնիվ, մաքուր անհատականություն, ոչ միայն բազմակողմանի զարգացած ու լուրջ վերլուծական մտքի, կարողությունների հասու մարդ, այլև հանրակրթության ողնաշարը ներկայացնող 4-5 հիմնարար առարկաներից, բոլորովին ոչ դիլետանտի մակարդակով, գիտելիքներ ու հմտություններ ունեցող համակողմանի մասնագետ: Նման որակական չափանիշների անհրաժեշտությունն այն է, որ ուսուցիչների մասնագիտական ու մանկավարժական որակների անընդհատորեն վերահսկելի լինելու պահանջը կարող է վերածվել ֆարսի, եթե այդ պրոցեսը վերահսկողները մարդկային ու մաքուր մասնագիտական որակներով ավելի բարձր չեն, քան իրենց ենթակաները: Բայց ավա՜ղ, այսօրվա հանրակրթական դպրոցներում նման չափանիշներին բավարարող տնօրենները ոչ միայն հազվադեպ հանդիպող էկզոտիկ բացառություններ են, այլև խիստ անցանկալի` մեր բարձրագույն իշխանավորներին։
ԲՈՎԱՆԴԱԿԱՅԻՆ ԽԵՂՈՒՄՆԵՐ
Հանրակրթության բովանդակային մասը բազում դարերի ընթացքում մշակվել ու ձևակերպվել է նախնական կամ տարրական գիտելիքների տարանջատման, դասակարգման, մեթոդական մատուցման փուլ (տառաճանաչություն, լեզվամտածողության տարրերի ներմուծում երեխայի բանականության դաշտ, մաթեմատիկական մտածողության տարրական համակարգի արմատավորում), այնուհետև երկրորդ, ըստ երևույթին, առավել դժվար հասանելի ու նույնչափ անշնորհակալ փուլը, որն ընդգրկում է հումանիտար և բնական գիտությունների մշտափոփոխ ծավալներով մատուցման ծանրածանր գործընթացը: Անկասկած, տարրական դպրոցի խնդրի լուծումն անհամեմատ ավելի բարձր արդյունավետություն ունի հետևյալ պատճառներով` մանկավարժների խիստ ընդգծված, գրեթե մայրության ձգտող նվիրումը և, իհարկե, կարևորագույն նշանակություն ունեցող երեխաների գենետիկ պոտենցիալը, գործոն, որը դեռևս լիովին բավարար է ուսուցվող նյութի իրացման բարձր նշաձողն ապահովելու համար: Եվ սակայն առկա է ճակատագրական, շատ հեռուն ձգվող բացթողում, թերացում, որն ավելի ուշ շրջանում աղետալի, անշրջելի հետևանքների է հանգեցնում: Դա աշակերտների ազատ մտածողության, որևէ կաղապարվածությունից զուրկ երևակայության ակամա և կոպիտ կաշկանդումը կամ սահմանափակումն է: Անհասկանալի է, թե ինչո՛ւ մեր դասվարները ոչ միայն կանխավ վստահ են, թե երեխան կարող է «կոտրվել» ավելի լուրջ ինտելեկտ պահանջող գիտելիքների հաղորդման փորձից, այլև գիտակցաբար խուսափում են բոլոր հնարավոր «էքսպերիմենտներից»: Նրանք, օրինակ, համոզված են, որ թվերի լեզուն միակն է, որին տարրական դպրոցում հարկ է ծանոթացնել երեխային, քանզի աշակերտի երևակայությունը, բնածին պոտենցիալն ավելի հեռուն ձգվել չեն կարող: Այս կերպ երեխաները միտվում են մեխանիկական մտածողության, հերթապահ, սահմանափակ ու ստանդարտ դատողությունների սահմաններում իրականացվող մտավարժանքների: Արդյունքը սարսափելի է հաջորդ փուլում, երբ ուսուցանվող առարկաների բնույթը, ծրագրային պարտադիր ծավալները, յուրահատկությունները, մատուցմանն առնչվող խնդիրներն ավելի բարդանում են, միաժամանակ սկսում են ի հայտ գալ աշակերտների ընդունակությունների ժառանգական հատկանիշները. երեխան, պարզվում է, անպատրաստ է մտային կրկնակի ռևերանսի։ Նրա ոչ միայն մտավոր, ինտելեկտուալ ներաշխարհում, այլև հոգևոր ոլորտում ծանր, միայն հենց իրենց` երեխաներին, հայտնի բեկում է սկսվում: Պարզ ուրվագծվում է հանրակրթական արատավոր փիլիսոփայության անդրադարձներից մեկը` դեռահասների անձնական, ներքին վտանգավոր դրաման, որն ավելի ուշ շրջանում հակված է վերաճելու անհատի բարոյական ողբերգության: Երևույթ, որի հիվանդագին դրսևորումներից մեկը, առավել վատթարագույնը, սեփական անճարակության, անօգնականության դիմաց հասարակության դեմ ընդվզելու, այդ հասարակությունից վրեժխնդիր լինելու անկառավարելի մոլուցքն է։
Հանրակրթության երկրորդ աստիճանը ներառում է միմյանցից տրամագծորեն տարբերվող, բայց զուգահեռաբար ուսուցանվող առարկաների երկու բազմություն` հումանիտար և բնագիտական: Տարածված համընդհանուր կարծիք կա, որ բնագիտական առարկաների ուսուցման նպատակային բնույթը բացառապես զարգացման գիտատեխնիկական հերթափոխի համար անհրաժեշտ սերնդափոխություն ապահովելու միտում ունի, զուրկ է սոցիալ-քաղաքական կամ պարզապես հասարակական որևէ գաղափարախոսությունից: Ի տարբերություն բնագիտական ուղղության, հումանիտար առարկաների ուսուցումն իբր ենթադրում է տվյալ ժողովրդի, ազգի ընդհանրական հոգևոր արժեքների, հայրենասիրական զեղում-զգացողությունների, էթնիկ ինքնահաստատման անհրաժեշտ միջոց, պայման ու հայտանիշ: Հանրահայտ է, որ ոչ միայն զուտ բնագիտական, այլև հումանիտար ուղղությունների դասավանդման պաշտոնական գաղափարախոսությունը բոլորովին չի ենթադրում, որ այն առանցքային, թերևս միակ միջոցն է քաղաքացի կերտելու, քաղաքացիության նպատակային զգացողություն սերմանելու, դաստիարակելու գործում։ Բնավ ինքնանպատակ չէ, որ ես այսչափ հոգնեցուցիչ մանրամասնությամբ ուզում եմ ներկայացնել իրերի բովանդակային բնույթն ու վիճակը հանրակրթական դպրոցում: Միայն այդ կերպ է հնարավոր ապացուցել ու հիմնավորել անհույս դիլետանտ մեր շատ պաշտոնյաների ապաշնորհ ու անպտուղ փորձարարության ողջ սնանկությունը: Կարծում եմ նաև, որ մեր բարձրագույն պաշտոնյա-պատասխանատուներն ամենայն լրջախոհ ու վճռական գործողություններ կձեռնարկեն` կանխելու նորօրյա, հերթական անհեթեթությունների ալիքը, որի մասին ես, հարկադրաբար չարացած, մտադիր եմ բարձրաձայնել:
Վահան ՀԱԿՈԲՅԱՆ

Մեկնաբանություններ